Презентація на тему:
ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ І ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ Тема:ВСТУП ДО НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ. ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

План: Місце педагогіки вищої школи в системі педагогічних наук. Зв'язок педагогіки вищої школи з іншими науками. Методологічні аспекти педагогіки вищої школи. Методологія педагогіки вищої школи у світлі сучасної парадигми науки. Компетентнісний підхід як сучасна парадигма розвитку вищої освіти Поняття про цілісний педагогічний процес. Характеристика компонентів цілісного педагогічного процесу у вищій школі. Закономірності педагогічного процесу у вищій школі. Категорії педагогіки вищої школи. Методи педагогіки вищої школи. Мета, завдання та зміст вищої освіти в Україні. Система освіти в Україні, її структура. Принципи діяльності освітніх закладів. Стан і тенденції розвитку вищої освіти України початку третього тисячоліття. Болонський процес. Пріоритетні напрями реформування та модернізації вищої освіти в Україні в контексті інтеграції до європейського освітнього простору.

Педагогіка вищої школи – наука про навчання та виховання студентів, про формування особистості спеціаліста вищої кваліфікації. Предмет педагогіки вищої школи – це дослідження особливого виду педагогічної діяльності, спрямованої на розкриття закономірностей і пошук раціональних шляхів навчання та формування спеціаліста вищої кваліфікації.

Система педагогічних наук: історія педагогіки, що вивчає педагогічні ідеї та системи освіти в їх розвитку; порівняльна педагогіка, що порівнює системи освіти різних країн з метою найбільш глибокого проникнення в їхню сутність; дидактика, тобто теорія навчання та освіти; теорія виховання, що розробляє форми та методи виховного впливу; школознавство, чи управління освітою, у межах якого розробляють різні форми шкільної організації, а також організацію освіти в навчальних закладах всіх видів та ступенів; дефектологія, що вивчає форми й методи навчання людей з фізичними та розумовими вадами (сурдопедагогіка, тифлопедагогіка, олігофренопедагогіка, логопедія); професійні педагогіки, що вивчають засоби навчання людей, які працюють у певній галузі діяльності (лікувальна, театральна, військова, виправно-трудова педагогіка й т. ін.); вікова педагогіка (дошкільна, шкільна, педагогіка вищої школи, педагогіка дорослих, чи андрогогіка).

Методологічні аспекти педагогіки вищої школи Методологія (гр. methodos – метод + logos – вчення) – це вчення про науковий метод пізнання, а також система самих методів, тобто основних підходів і прийомів дослідження, що застосовуються у певній науці. Метод – це спосіб дослідження, пізнання. три рівні методології: філософський, загальнонауковий і частково-науковий. Загальна методологія як вищий рівень – це галузь самої філософії, філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності. Загальна методологія – це спеціальна частина філософії, що виокремилася в ХХ ст., вона не входить до структури жодної науки. Загальнонаукова методологія складається з прийомів, операцій, методів, які вже описані наукою й застосовуються до всіх галузей науки. Більше того, вони обов’язково входять до кожної науки, і ми виявляємо ці розумові фрагменти у вигляді обов’язкових складових пізнавального процесу, звернених до будь-якої галузі реальності, результатів його знань. Частково-наукової методології діють і дістають наукове пояснення власні методи конкретних наук (наприклад, метод спектрального аналізу, електронної мікроскопії, порівняльного аналізу в мовознавстві, описовий і генетичний методи в геології, методи географії, археології тощо).

Методологія педагогіки вищої школи у світлі сучасної парадигми науки Методологія педагогіки вищої школи одержує постійний заряд від мінливого суспільства, усієї сфери духовного життя суспільства, нового стилю мислення, що вступає в дію, від методологічної озброєності інших наук. Усі ці компоненти проходять через свідомість індивідів-творців – учених і величезної кількості практиків, зайнятих на повсякденному рівні реалізацією цих рефлексивних положень із приводу змін та добору їх для розвитку всієї освітньої системи людства й її підсистеми – вищої школи. На характері нового мислення істотно відбилося виникнення особливої галузі науки – синергетики, що вивчає складні системи, їхню природу й розвиток. З появою синергетики в усіх галузях наукового знання поширюються такі поняття, як самоорганізація, нестійкість, хаос, нелінійність, складність та ін. синергетиці властивий міждисциплінарний характер, тому що вона не має власних об’єктів дослідження, а застосовує свої моделі, образні описи, поняття до об’єктів інших наук. Синергетика – новий підхід до досліджуваних об’єктів, відіграє роль парадигми сучасного знання. Парадигмою (лат. paradigma – приклад) прийнято називати певну систему знань, методологію чи теорію, до яких входять «визнані всіма наукові досягнення, що протягом певного часу дають модель постановки проблем та їх рішень» (М. С. Дмитрієва). Отже, парадигма в дії є методом наукового пізнання. Синергетичний метод, синергетичний підхід мають загальнонауковий характер, оскільки в усіх складних системах, що розвиваються, виявляє себе властивість синергії. Розвиток цих систем протікає як самоорганізація або структурна перебудова; удосконалювання зв’язків і якісні зміни відбуваються за рахунок взаємодії компонентів, підсистем, елементів і частин цілого. Синергетика дає можливість розглядати систему освіти як об’єкт, що проходить етап становлення, і підводить педагогіку вищої школи до ідеї безперервної освіти. Це актуалізує завдання розвитку після вузівської освіти, по-перше, багатоваріантної моделі вищої школи, і, по-друге, багатоетапності самого навчального процесу на рівні вищої школи (бакалавр – спеціаліст, магістр, аспірант та ін.). Синергетичний підхід забезпечує можливість ліквідувати протистояння технічної, природничо-наукової й гуманітарної освіти та фундаменталізацію змісту всього навчального процесу вищої школи через систему університетів.

Компетентнісний підхід як педагогічна реальність Компетентнісний підхід як педагогічна реальність виникає на тлі інформаційного (в англомовних країнах, 50-60 роки минулого століття) та постінформаційного (східнослов’янські країни) простору. Академік В. Борисенков зазначає, що «для сучасного етапу розвитку людства характерні різноспрямовані та багато в чому протилежні тенденції. З одного боку, сучасний світ звужується, поєднуючи, за термінологією ЮНЕСКО, «глобалізацію та містечковість», скорочуються відстані, будь-яка актуальна інформація стає доступною людині, яка має можливість увійти в Інтернет у будь-якій точці земної кулі, руйнуються бар’єри між країнами й народами, на наших очах відбувається становлення єдиної світової економіки. У той же час, сучасний світ – різнобарвний і мозаїчний … діалектика сучасного етапу історичного розвитку полягає в тому, що глобалізація та інтеграція супроводжується диференціацією, самоідентифікацією,» – уважає вчений. Такий соціально-політичний контекст спонукав до появи у провідних країнах світу, перш за все, країнах Західної Європи та США компетентнісного підходу.

Ґенеза компетентнісного підходу Ґенеза компетентнісного підходу відбиває особливості розвитку постмодерністської науки, яка, за характеристикою М. Гусельцевої, детермінована: багатовимірністю світу та різних логік його дослідження; підвищеною рефлексією й чутливістю до контекстів; міждисциплінарним дискурсом, принципом мережевої організації знання, відмінністю ієрархій; прийняттям ідеї невизначеності; недоконцептуалізованістю понять, творчістю в термінології.

Експерти Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) метою застосування компетентнісного підходу є забезпечення: продуктивності та конкурентоздатності на ринку праці; скорочення безробіття завдяки розвитку гнучкої (адаптивної) та кваліфікованої робочої сили; розвиток середовища для інноваційних перетворень в умовах глобальної конкуренції.

У суто практичній площині в реаліях сучасної української системи освіти та в умовах фахової професійної підготовки спеціалістів компетентнісний підхід дозволяє:  перейти у професійній освіті від його орієнтації на відтворення знань до їхнього застосування у більш досконалій формі; «зняти» диктат об'єкта (предмета) праці; покласти в основу стратегії освіти підвищення гнучкості її форм і методів на користь розширення можливості працевлаштування випускників вищих навчальних закладів і їх здатності виконувати розширений обсяг функцій і завдань; забезпечити пріоритет міждисциплінарно-інтегрованих вимог до результату освітнього процесу; пов’язати більш тісно мету освіти майбутніх фахівців з ситуаціями їхньої самореалізації в світі професійної праці; орієнтувати людську діяльність на нескінченну розмаїтість професійних і життєвих ситуацій.

Компетентнісний підхід у наукових дослідженнях У наукових дослідженнях компетентнісний підхід (В. Байденко [21]) здебільшого визначається як методологічний інструмент реалізації цілей Болонського процесу й успішної інтеграції вітчизняної освітньої системи в загальноєвропейський і світовий освітній простір. Підкреслюється, що залучаючи компетентнісний підхід до проектування освітніх програм, можемо досягти: відбиття в системному та цілісному вигляді освітніх результатів; формулювання результатів вишівської освіти як суттєвих ознак готовності студента-випускника демонструвати знання, уміння, навички, презентувати систему цінностей у будь-яких умовах; конкретизації структури компетентностей, які повинні набути ті, хто навчаються, (саме про це мова буде йти нижче) у відповідності до загальної мети освіти.

Компетентнісний підхід як механізм оновлення й реформування освітніх систем Використовуючи компетентнісний підхід у якості механізму оновлення й реформування освітніх систем як на науково-методичному, так і на практичному рівнях, науковці дуже часто звертаються до різних аспектів. У дослідженнях Л. Когана, В. Сєрікова компетентнісний підхід розглядається як одна з підстав оновлення сучасної освіти саме тому, що дозволяє ліквідувати розрив між когнітивним, діяльнісним та особистісним рівнями розвитку майбутнього фахівця, припускає формування такого нового змісту освіти, який би не зводився лише до його знаннєвоорієнтованого компоненту, а охоплював би цілісний індивідуальний досвід розв’язання майбутніми фахівцями життєвих і професійних проблем, виконання ключових (тобто таких, що відносяться до багатьох соціальних сфер) функцій, соціальних і професійних ролей на підставі здобуття відповідних компетенцій. Отже, російський науковець В. Сєріков зазначає, що, ураховуючи множинність позицій щодо цього питання, у загальному вигляді можна стверджувати, що компетентнісний підхід дозволяє реалізувати такий вид освіти, який не зводиться до знаннєвоорієнтовного компоненту, а передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових (себто тих, які стосуються багатьох життєвих сфер) функцій, соціальних ролей, компетенцій, оволодіння певною системою діяльності: «Безумовно, - підкреслює вчений, - предметне знання при цьому не зникає зі структури освіти, а виконує в ній підпорядковану, орієнтовну роль».

Компетентнісний підхід висуває на перше місце не інформованість учня, а вміння розв’язувати проблеми, що виникають: у пізнанні та поясненні явищ дійсності (орієнтуватися, розуміти, давати оцінку), при освоєнні сучасних техніки та технологій, інформаційної культури; у взаєминах людей, при орієнтуванні в етичних нормах, в індивідуальній і груповій психології, при виборі партнерів, при оцінці власних дій і вчинків; у практичному житті при виконанні соціальних ролей; при орієнтації у середовищі перебування, у правових нормах та адміністративних структурах; у ситуації вибору професії й оцінці своєї готовності до навчання у професійному навчальному закладі, при необхідності орієнтуватися на ринку праці, у системі професійної освіти. Ця точка зору цілком виправдовує себе в умовах здійснення фахової підготовки майбутнього вчителя. Адже свого часу ще С. Рубінштейн акцентував увагу на необхідності подолати шкідливе судження про те, що можна створити такий педагогічний заклад, який буде випускати готових, завершених учителів: істинний педагог, на думку вченого, той, хто сам шукає й сам учиться, а мета педагогічного навчального закладу полягає в тому, щоб культивувати бажання вчитися.

На адаптативно-реформувальних можливостях компетентнісного підходу акцентують увагу такі науковці, як А. Вербицький, Б. Ельконін, Е. Зеєр, М. Нікандров, Г. Селевко, А. Хуторськой. Так, Г. Селевко розглядає компетентнісний підхід як механізм поступової переорієнтації домінуючої освітньої парадигми з переважною трансляцією знань, формуванням навичок на створення умов для оволодіння комплексом компетенцій, тотожних здатності випускника до виживання й стійкої життєдіяльності в умовах сучасного соціально-політичного, ринково-економічного, інформаційно- й комунікаційно-насиченого простору. Б. Ельконін пише про те, що в рамках компетентнісного підходу треба створювати та заздалегідь задавати ситуації включення, - сприймати навчальну ситуацію, продукувати дії та взаємини, яких вона потребує, шукати новий досвід, усвідомлювати його цінність. Такий процес навчання відрізняється від того, де вимагається «запам’ятати та відповісти», де надається готова формула, у яку потрібно лише підставити значення. Компетентнісний підхід вимагає постановки самого завдання, проектування й оцінки нового досвіду, рефлексії та контролю ефективності власних дій. На думку А. Вербицького, запровадження компетентнісного підходу в освіті означає зміну всієї педагогічної системи загальноосвітньої та професійної школи, перехід до нового типу освіти й виховання. Перехід до компетентнісної освіти стимулює тривалий процес осмислення, досліджень, розробок і прийняття науково обґрунтованих та адміністративно зважених рішень. Також у реалізації цього процесу, на думку вченого, потрібна опора на розвинуту психолого-педагогічну теорію або комплекс теорій. Аналогічні судження висловлюють Е. Зеєр і М. Нікандров, для яких компетентнісний підхід – це пріоритетна орієнтація на цілі-вектори освіти: навчання, самовизначення (самодетермінацію), самоактуалізацію, соціалізацію й розвиток індивідуальності. Як інструментальні засоби досягнення цих цілей виступають принципово нові «метаосвітні конструкти»: компетентності, компетенції та метаякості (специфіка цих термінів аналізується в наступному підрозділі дисертаційного дослідження). Мета компетентнісного підходу – забезпечення якості освіти. Популяризатор компетентнісного підходу на східнослов’янському освітньому просторі, провідний російський учений А. Хуторськой підкреслює, що, по суті, ідея компетентнісного підходу до відбору змісту та способів діяльності не є «принципово новою» в історії педагогіки, і мета науковців сьогодні – не відкриття нового, а допомога тій освіті, яка вже є, у тому, щоб стати кращою, досконалішою, адже «освіта існує лише тоді, коли вона проектується й до тих пір, поки проектується». Є. Ямбург зауважує, що компетентнісний підхід виникає як альтернатива абстрактно-теоретичним знанням, що отримуються в навчальних закладах, на його думку, це, в основному – «практикоорієнтовані речі». А.Хуторськой не до кінця розділяє цю точку зору, підкреслюючи, що компетентнісний підхід дозволяє поєднати загальноосвітні та предметно-практичні завдання, які повинні розв’язуватися у процесі здобуття освіти. Уважаємо, що саме компетентнісний підхід є найбільш оптимальною спробою розв’язання класичного протиріччя формальної й матеріальної освіти, яке зартикульоване в історії педагогіки ще за часів Й.-Г. Песталоцці, Й.Ф. Гербарта. У цьому сенсі ми цілком поділяємо точку зору Дж. Равена, який визначає компетентнісний підхід як провідний спосіб чи механізм налагодження й реалізації оптимального зв’язку між наявними знаннями та реальною професійною ситуацією.

На прогностичних функціях компетентнісного підходу акцентують увагу вітчизняні вчені, автори колективної монографії «Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи» : Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачева, для яких компетентнісний підхід – не лише один з тих чинників, що сприяють модернізації змісту сучасної освіти. Він передусім доповнює ту низку освітніх інновацій і класичних підходів, що допомагають освітянам гармонійно поєднувати позитивний досвід для реалізації сучасних освітніх цілей. Через це, критично аналізуючи наслідки впровадження у педагогічній практиці різних зарубіжних країн компетентнісно орієнтованої освіти, українські науковці визнають, що остання сприяє набуттю новим поколінням життєво важливих (ключових) компетентностей. Надзвичайно цінним є і процес розроблення різноманітних моніторингових процедур для відстеження результатів навчання та вимірювання набутих молоддю компетентностей за різними освітніми галузями. Саме ці процедури дають змогу оцінити результативність освіти, її відповідність сучасним потребам ринків праці та суспільства. Здійснюючи рефлексивний аналіз практики запровадження ідей компетентнісного підходу в український освітній простір, академік Н. Бібік, акцентує увагу на тому, що одним із варіантів гуманістичного відгуку на глобальні суперечності світу є формування в суб’єктів навчання нового розуміння світу на основі холістичних і гуманістичних поглядів, нового ставлення до світу та нового способу діяльності з метою збереження рівноваги й гармонії систем «людина та природа», «людина та суспільство», «людина та людина». Тому, на її думку, оскільки основа унікальності глобальної освіти – у її змісті, у відборі галузей людського досвіду, найхарактерніших для нашої дійсності з її плюралізмом, усезагальною залежністю та постійними перетвореннями, то корективи в змісті освіти через запровадження компетентнісного підходу мають ґрунтуватися або принаймні враховувати принцип глобально орієнтованої освіти. Пояснює це вчена тим, що компетентності мають охоплювати такі якості особистості, які дозволяють інтегруватись у широкий світовий соціокультурний контекст, що передбачає: – усвідомлення багатозначності позицій і поглядів на те чи інше явище, зокрема, визнання факту різноманітності та неоднорідності, що означає сформувати установку в тих, хто навчається, на терпимість до інших, вироблення різних поглядів на світ, усвідомлення різних образів світу; – бачення внутрішньої альтернативності рішень (урахування плюсів і мінусів) будь-якої діяльності, що потребує вміння планувати наслідки вчинків, дій, прогнозувати близькі й віддалені життєві перспективи; – настанова на співпрацю й діалог, уміння організувати спільну діяльність; – уміння користуватись інформацією, яка дуже швидко поширюється й оновлюється, що спрямовує на освоювання цілісної, системної картини світу й розуміння свого місця в ній, для чого потрібна фундаментальна освіта, її повний функціональний набір; – розуміння унікальності культур, поглядів, звичаїв, що потребує вироблення кроскультурної грамотності, здатності побачити себе на місці іншого та зрозуміти його погляди, віру, переконання; – навчання співпраці та діалогу на рівні взаємодії окремих людей, носіїв різних поглядів і культур; – вироблення психології ненасильства, уявлень про політичні, соціальні права та свободи людини.

У межах компетентнісного підходу набувають актуальності й популяризуються такі явища, як «студентоцентроване навчання», «академічна та професійна прозорість» і подібні, що віддзеркалюють наявний результат використання західноєвропейських освітніх стандартів, які ґрунтуються на принципах науковості, гуманізму, демократизму, наступності, спадкоємності й безперервності, незалежності від політичних партій, інших суспільних і релігійних організацій. Доречно пригадати, що загальними принципами університетської освіти, за С. Гессеном, є: повнота представленого в університеті наукового знання; дух свободи й творчості у процесі викладання та навчання; здатність університету до самооновлення шляхом підготовки викладачів і вчених [88]. Ці принципи притаманні будь-якому університету поза залежністю від історичної епохи та характеру розвитку навчального закладу. Звісно, розуміння науки, університетського самоуправління й університетських свобод змінювалося історично (А. Реан, Н. Бордовська, С. Розум [258]).

Терміни «студентоцентрована освіта» або «студентоцентроване навчання» з’являються в науковому просторі в зв’язку з болонськими перетвореннями системи вітчизняної освіти. Під час студентоцентрованого навчання викладач покликаний забезпечити як збереження свого рольового статусу, так і більш високий рівень консультування й мотивування тих, хто навчається, у питаннях відбору інформації, її джерел, організації адекватних навчальних ситуацій, ліквідації виявлених прогалин. Це передбачає високу мотивацію студентів до навчання, яка формується не лише в академічній сфері. У новому підході робиться наголос на результати навчання, які є головним підсумком освітнього процесу з точки зору дійсно набутих знань і їх розуміння, а не лише тільки засобів і методів навчання, які використовуються викладачами для досягнення певних результатів. Студентоцентроване навчання стимулює розвиток методичного, організаційного та технологічного забезпечення, а також зміну ролі викладача. Викладач перетворюється на систематизатора й коректора знань. Керівника й куратора студентів у процесі засвоєння нової інформації. Поряд зі збереженням свого старого рольового статусу, викладач покликаний забезпечити більш високі рівні «набуття тих чи інших компетенцій» [22], забезпечити більш високий рівень консультування та мотивації тих, хто навчається, у тому, що стосується критичного відбору інформації, їх джерел, організації адекватних навчальних ситуацій, ліквідації певних прогалин. У свою чергу, освітній процес, побудований на таких засадах, вимагає від студентів більшої заповзятості, віддачі, розвинених умінь працювати з різноплановою інформацією, що подається в різних формах, уміння самостійно заповнювати прогалини в знаннях тощо (В. Байденко [22]). Учені, що працюють в університетській мережі, небезпідставно зазначають: освітній процес зараз більшою мірою орієнтований на студента, більшою мірою визначається тим, чого хочуть досягти ті, хто навчається. Такий стан речей сприяє підвищенню відповідальності вищих навчальних закладів за кінцевий результат підготовки спеціалістів, відповідність високим академічним й етичним стандартам, культурним й інтелектуальним запитам суспільства. Студентоцентрована освіта з її акцентуацією на набуття протягом навчання відповідних компетентностей жодною мірою не протирічить таким перевагам вищої освіти, як фундаментальність й універсальність. У низці джерел [158] підтверджується той факт, що студентоцентроване навчання передбачає розширення прав і можливостей тих, хто навчається, розробку нових підходів до викладання й навчання, навчальних програм, що відбивають практичний бік реалізації компетентнісного підходу у вищій освіті.

Аналізуючи зміст численних досліджень, присвячених використанню компетентнісного підходу для підготовки спеціалістів різних профілів (М. Боліна, Д. Демченко, Л. Демчук, Ю. Ємельянова , О. Іскандерова, С. Козак, І. Мегалова, В. Охотніков, О. Пахомова, О. Прозорова, О. Семеног, Е. Соловйова, О. Усик та інші), можемо виокремити ті шляхи, за якими відбувається його поступова реалізація: – широке впровадження в зміст вишівських навчальних дисциплін передових вітчизняних і зарубіжних наукових розробок; – розширення цільової підготовки майбутніх фахівців на замовлення конкретних суб’єктів (підприємств, організацій) з можливістю вибору дисциплін, які вивчаються; – упровадження інноваційних форм диференціації навчального процесу та методик викладання; – раціональне використання активних й інтерактивних методів навчання у вищій школі залежно від профілю підготовки тих, хто навчається; – тісний зв'язок науки, практики підготовки майбутніх фахівців з практичними потребами й суспільними запитами; – залучення досвідчених зарубіжних спеціалістів до викладання й організація міжнародного обміну студентами під час їхнього навчання; – застосування у практиці викладання сучасного мультимедійного забезпечення; – удосконалення способів організації та розширення обсягів самостійної підготовки студентів.

Компетентнісний підхід як освітня парадигма в сучасних реаліях Компетентнісний підхід як освітня парадигма в сучасних реаліях спирається на загальновизнані дидактичні принципи навчання: науковості, системності, свідомості навчання, єдності конкретного й абстрактного, міцності й надійності знань (С. Архангельський, В. Буряк, В. Сластьонін), єдності науково-дослідної, навчально-пізнавальної й освітньо-виховної діяльності студентів (С. Сисоєва, І. Кобиляцький), професійної самостійності й мобільності (В. Байденко, О. Малихін). У психолого-педагогічних дослідженнях приділяється належна увага застосуванню компетентнісного підходу у професійній підготовці майбутнього фахівця, який працює в системі освіти. Маємо всі підстави стверджувати: як самостійне явище компетентнісний підхід в умовах вітчизняного освітнього простору пройшов стадію констатації (необхідності застосування) та феноменологізації (оцінка й опис феномену), теперішня стадія є стадією методологічною (конкретизація основних понять, факторів, шляхів й умов реалізації). Компетентнісний підхід у педагогічній освіті ґрунтується на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу. Саме необхідність допомогти студентам навчитись правильно вирішувати ті чи інші проблеми у певних ситуаціях (навчальних, життєвих, професійних) спонукала до застосування компетентнісного підходу в освітньому просторі.

Результати застосування компетентнісного підходу у вітчизняній освіті Нині маємо перші очевидні результати застосування компетентнісного підходу у вітчизняній освіті: один із позитивних результатів – вітчизняна система освіти починає забезпечувати якість, що відповідає уявленням «замовника», зазнають змін освітні стандарти як своєрідні формалізатори соціальних норм і потреб, освіта відповідає «вимогам соціоморфності, національним традиціям, соціально-економічному розвитку, національно-етнічному архетипу менталітету населення». Результати застосування компетентнісного підходу для різних суб’єктів освітнього процесу (студенти, викладачі, вищий навчальний заклад, роботодавці) за різними параметрами, різними вимірами й на різних рівнях різні, та очевидним є те, що якісна вища освіта можлива лише в тому випадку, якщо вона відповідає запитам і можливостям конкурентної особистості. Саме тому в руслі Болонського процесу на теперішній час ведеться плідна робота щодо вироблення спільного загальноєвропейського змісту кваліфікацій і ступенів. Пріоритетним напрямком спільних зусиль уважається визначення загальних і спеціальних компетенцій випускників першого та другого рівнів підготовки – бакалаврів і магістрів. Європейські й українські спеціалісти підкреслюють, що основна перевага компетентнісного підходу полягає в тому, що він дозволяє зберегти гнучкість й автономію в архітектурі навчального плану, водночас, він потребує зміни методів оцінки навчання та методів забезпечення якості навчання.

Організація навчально-виховного процесу на засадах компетентнісного підходу нині зумовлена  соціально-економічними чинниками та реформуванням системи вищої освіти з метою її повної інтеграції у загальноєвропейський освітній контекст, зростаючими вимогами суспільства до фахового рівня випускника вищого навчального закладу, потребами кожної молодої людини відчувати себе конкурентоспроможним, мобільним, компетентним. У цілому ж компетентнісний підхід у вищій освіті спрямований не тільки на професійну діяльність, але й на поведінку, спілкування, формування особистісних якостей спеціаліста, прагнення до самоосвіти. Перехід вищої вітчизняної освіти на засади компетентнісного підходу означає переорієнтацію з процесу на результат освіти у практичному вимірі. Реалізація компетентнісного підходу потребує трансформації змісту освіти, форм і методів навчання студентів у вищому навчальному закладі з об’єктивної спільної, загальної для всіх даності на суб’єктивне надбання кожного студента. Недооцінка ж компетентнісного підходу, як зазначає іноземний член НАНП України, доктор педагогічних наук, професор В. Байденко, призводить до формальних дискусій замість того, щоб належним чином освоювати мистецтво опису результатів навчання мовою компетенцій, що тільки й може бути фактором життєздатності навчальних програм з академічної й педагогічної позицій . У сучасних умовах на ринку педагогічної праці є попит на тих спеціалістів, які розуміються на психологічних особливостях людей різних вікових категорій, орієнтуються в сучасних досягненнях психолого-педагогічної науки і практики, володіють методами наукового дослідження, різноманітними інтерактивними технологіями навчання дітей і дорослих, засобами й методиками професійно-творчого розвитку й саморозвитку, можуть практично реалізувати гасло навчання упродовж життя. Подальша розробка компетентнісного підходу пов’язується з переходом від загальнотеоретичних уявлень про його зміст до створення предметних освітніх програм.

Педагогічний процес - це спеціально організована взаємодія суб’єктів навчально-виховної діяльності, спрямованої на розв’язання завдань виховання, навчання, розвитку особистості як цілісної проблеми. Педагогічна взаємодія передбачає процес прямої або опосередкованої дії, впливу суб’єктів один на одного, що обумовлює їхні певні зміни, тому що взаємодія завжди має два компоненти: педагогічну дію одного і відповідну реакцію іншого.

Компоненти цілісного педагогічного процесу цільовий, процесуальний, результативний, аналітико-коригувальний.

Цільовий компонент спрямований на всебічний розвиток особистості студента, стимулювання його до саморозвитку, самореалізації, забезпечення професійної компетентності, формування системи цінностей, загальної культури.

Ієрархія цілей педагогічного процесу мета як історичний ідеал виховання (усебічний гармонійний розвиток); стратегічні й тактичні цілі, спрямовані на формування свідомості, самосвідомості, почуттів, волі, поведінки людини; цілі самовиховання і самореалізації, саморозвитку тощо

Мета професійної підготовки спеціалістів повинна передбачати: виховання вільної особистості, яка має високий рівень свідомості, почуття своєї гідності, самоповаги, орієнтується в загальнолюдських і національних духовних цінностях життя, яка відтворює національну культуру (мову, культурну спадщину, традиції, риси характеру та ін.), може самостійно приймати рішення й нести за них відповідальність; виховання духовно багатої особистості, якій притаманна сукупність морально-етичних якостей, загальнолюдських цінностей (свобода, гуманізм, істина, добро, краса), яка має постійну потребу до пізнання й самопізнання, вияву творчості, ініціативи, активності, самостійності в усіх сферах своєї життєдіяльності;

виховання практичної компетентної особистості, яка володіє основами економіки, комп’ютерної грамотності, іноземними мовами, культурою поведінки і спілкування, естетичним смаком; з турботою ставиться до свого здоров’я, уміє вести здоровий спосіб життя; своєю працею. Діяльністю забезпечуватиме матеріальне благополуччя своєї сім’ї тощо.

Процесуальний компонент забезпечується організацією здійснення поставлених завдань, конкретизацією змісту, форм, методів, конкретних засобів досягнення мети.

Результативний компонент спрямований на виявлення педагогом змін і самовиявлення в інтелектуальному, чуттєво-вольовому розвитку особистості, в системі її життєвих ставлень, відношень, цінностей, сформованості професійної компетентності.

Аналітико-коригувальний компонент пов'язаний з глибоким аналізом суб’єктами педагогічного процесу результатів і внесенням за необхідності певних відповідних змін для його вдосконалення.

Закономірності педагогічного процесу у вищій школі Педагогічний процес має специфічні закони, які визначаються як педагогічні закономірності, тобто об’єктивно існуючі, стійкі, необхідні й суттєві зв’язки між педагогічними явищами, процесами, окремими компонентами педагогічного процесу, які повторюються. ВИДИ ЗАКОНОМІРНОСТЕЙ обумовлені соціальними умовами (залежність педагогічного процесу від суспільних потреб і умов: цілі, завдання та ін.); обумовлені природою людини (визначальна роль діяльності і спілкування у формуванні особистості, залежність результатів від індивідуальних, статевих особливостей); обумовлені сутністю виховання, навчання, освіти, розвитком особистості (взаємозв’язок між педагогічним впливом, взаємодією й активною діяльністю індивіда).

Закономірності за І. П. Підласим динаміки педагогічного процесу (чим вище проміжні досягнення суб’єкта, тим вагоміші кінцеві результати); розвитку особистості (темп і досягнутий рівень розвитку особистості залежить від спадковості; виховного й навчального середовища; включення в навчально-виховну діяльність; застосування засобів і способів педагогічного впливу); управління навчально-виховним процесом; стимулювання; єдності чуттєвого, логічного і практики у педагогічному процесі; закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності; закономірність обумовленості педагогічного процесу (залежність результатів від потреб суспільства й особистості; матеріально-технічних, економічних та ін. можливостей суспільства; морально-психологічних, санітарно-гігієнічних, естетичних та ін. умов процесу).

Групи закономірностей навчання (І. Я. Лернер) закономірності, що притаманні процесу навчання за його сутністю, яка неминуче виявляється, як тільки він виникає у будь-якій формі, іншими словами – це закони, які притаманні будь-якому навчанню, де б і коли воно не виникало; закономірності, що виявляються залежно від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчання, отже, залежно від виду змісту освіти і методів, якими вони користуються.

Приклади закономірностей першої групи Виховний характер навчання. Будь-який акт діяльності викладання справляє на студентів той чи інший виховний вплив. Цей вплив може бути позитивним, негативним або нейтральним. Будь-яке навчання реалізується тільки за наявності цілеспрямованої взаємодії того, хто навчає, і тих, хто навчається, без такої взаємодії навчання не буває. Навчання виникає тільки з активної діяльності суб’єктів навчання. Воно тим ефективніше, чим більш інтенсивна й різнобічна забезпечувана викладачем діяльність студента з предметом засвоєння. Рівень же його (засвоєння) залежить від характеру діяльності – репродуктивної або творчої. Іноді цю закономірність формулюють як закономірність єдності педагогічного керівництва й самодіяльності тих, хто навчається. Цілеспрямоване навчання індивіда тій чи іншій діяльності досягається при включенні його в цю діяльність.

Категорії педагогіки вищої школи У широкому розумінні «виховання» означає керівництво розвитком.Отже, це керівництво набуттям знань, засвоєнням певних поглядів, виробленням правильних звичок, формуванням потреб, інтересів, мотивів, почуттів. Але процес керівництва розвитком може проходити як умисний, тобто як цілеспрямована діяльність спеціально виділених для цієї мети осіб – вихователів, педагогів, кураторів; це виховання у вузькому значенні слова. З іншого боку, на людину в тому чи іншому відношенні впливає вся сукупність життєвих умов, її «виховує життя». Це – широкий зміст поняття виховання. Категорія освіта містить три складові: 1) здобуття знань, умінь, навичок; 2) формування на цій основі світогляду; 3) розвиток пізнавальних здібностей особистості. Для того щоб зміст освіти став «надбанням» учнів, потрібна система спеціально дібраних педагогічних впливів – навчання; це наступна категорія педагогіки. Навчання передбачає спільну діяльність викладачів і студентів. Учення як категорія педагогіки розглядає лише діяльність самого учня (студента – у вищій школі), його особисту працю, спрямовану на оволодіння змістом освіти, хоча насправді це не означає, що самостійна робота студента не повинна бути скерованою, не повинна певним чином організовуватися викладачем. Як категорія педагогіки педагогічний процес включає всю систему навчальних і виховних засобів, застосовуваних у тому чи іншому навчальному закладі та організованих відповідно до вимог педагогіки.

Методи педагогіки вищої школи Методи педагогіки вищої школи здебільшого збігаються з традиційними методами дослідження шкільної педагогіки: 1) методи спостереження, утому числі опосередковане, суцільне та вибіркове; 2) метод виділення, узагальнення й поширення передового досвіду; 3) метод діагностичного перевірювального (уточнюючого) та перетворювального (формувального) експерименту; 4) метод природних лабораторних експериментів, що проводяться на основі педагогічної, зокрема дидактичної, гіпотези; 5) метод тестування (тестом прийнято називати перевірювальне або діагностуюче завдання стандартної форми, стандартизоване звичайно й за питаннями, і за відповідями); 6) педагогіка вищої школи, насамперед теорія виховання студентства, використовують також методи конкретних суспільних досліджень (анкетування – іменне, анонімне, відкрите, закрите; інтерв’ювання – звичайне та формальне), вивчення навчальної документації, письмових робіт студентів.

Мета, завдання та зміст вищої освіти в Україні Мета освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями. Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями й народами. Вища освіта спрямована на забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної, практичної підготовки фахівців, які мають визначати темпи й рівень науково-технічного, економічного та соціально-культурного прогресу, формування інтелектуального потенціалу нації, на всебічний розвиток особистості як найвищої цінності суспільства. Вона має стати могутнім фактором розвитку духовної культури українського народу, відтворення продуктивних сил України. Вища освіта забезпечує фундаментальну, наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їхніх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їхньої кваліфікації.

Основні функції процесу навчання освітня, розвивальна виховна комунікативна управлінська професійна Наприклад, професійна функція виявляється в тому, що навчально-виховний процес набуває професійної спрямованості, що однак не означає його орієнтацію на суто прикладний характер

Основні особливості навчання у вищій школі Засвоєння наукових знань і набуття практичного досвіду відбувається під знаком професійної спрямованості, тобто у плані підготовки до діяльності в галузі обраної професії. Вивчення науки та її розвитку. Студент опановує процесом формування наукових знань і методами самої науки, знайомиться з її проблемами, завданнями та способами їхнього вирішення. Поєднання наукового й навчального процесів. Самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів протікає разом з дослідницькою роботою

Структурні елементи навчального процесу цілі навчання, які є ідеальною моделлю бажаного результату засвоєння змісту освіти; зміст освіти, під яким розуміється педагогічно адаптований соціальний досвід; методи навчання й учіння; організаційні форми навчання; реальний результат

Основні напрями діяльності вищого закладу освіти: підготовка фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів; підготовка та атестація наукових, науково-педагогічних кадрів; науково-дослідна робота; спеціалізація, підвищення кваліфікації, перепідготовка кадрів; культурно-освітня, методична, видавнича, фінансово-господарська, виробничо-комерційна робота; здійснення зовнішніх зв’язків.

Зміст дисципліни складають 3 взаємопов’язані блоки: теоретичний, практичний та самостійна робота студентів. Теоретичний блок формує у магістранта відповідну систему дидактико-методичних понять. Особлива увага звертається на розкриття змісту і можливостей сучасних принципів, методів, засобів та форм навчання у вищих навчальних закладах України та світу. Розглядаються прогресивні освітні технології та модульно-рейтингові системи з їх комплексним аналізом та можливостями щодо входження України у європейський освітній простір. Пріоритетного значення набуває адаптація до кредитно-модульної системи навчання у вищій школі у контексті Болонського процесу.

Практичний блок передбачає створення проблемних ситуацій з метою формування у магістрантів необхідних вмінь і навичок щодо об’єктивного аналізу сучасної методичної системи навчання у вищій школі, підготовки майбутніх викладачів до вільного використання нестандартних форм навчання у практичній діяльності. Самостійна робота спрямована на розширення загального психолого-педагогічного та методичного рівнів підготовки магістранта, надає можливість творчо опрацьовувати додаткові інформаційні джерела, формує вміння грамотно розробляти відповідні зразки вузівської документації, готувати доповіді з актуальних проблем методики вищої школи, аргументовано відстоювати власну позицію. Методика навчання передбачає підготовку до асистентської педагогічної практики, у процесі якої магістранти набувають досвід професійно-педагогічної діяльності викладача вищої школи. Зміст дисципліни також сприяє належному науково-методичному рівню підготовки та оформленню обов’язкової кваліфікаційної роботи.

Головні завдання вищого навчального закладу освіти: провадження освітньої діяльності, яка включає навчальну, виховну, наукову, культурну, методичну діяльність; забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину, природу й суспільство; формування соціально зрілої, творчої особистості; виховання морально, психічно й фізично здорового покоління громадян; формування громадянської позиції, патріотизму, власної гідності, готовності до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства, держави й людства; забезпечення високих етичних норм, атмосфери доброзичливості й взаємної поваги в стосунках між працівниками, викладачами та студентами; забезпечення набуття студентами знань з певної галузі наук та підготовка їх до професійної діяльності; забезпечення виконання умов державного контракту та інших угод на підготовку фахівців з вищою освітою; проведення наукових досліджень або творчої, мистецької діяльності як основи підготовки майбутніх фахівців та науково-технічного й культурного розвитку держави; підготовка молоді для самостійної наукової, викладацької або мистецької діяльності; інформування абітурієнтів і студентів про ситуацію, що склалася на ринку зайнятості; перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів; просвітницька діяльність.

Принципи діяльності освітніх закладів Принципи освіти — це базові положення, які лежать в основі функціонування закладів системи освіти України. Обґрунтування принципів зумовлюється передусім закономірностями розвитку суспільства та політикою держави в галузі освіти. Основні принципи освіти визначено Законом України "Про освіту": доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою; рівність умов для повної реалізації кожною людиною її здібностей, таланту, всебічного розвитку; гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей; органічний зв’язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями; незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій; науковий, світський характер освіти; інтеграція з наукою і виробництвом; взаємозв’язок з освітою інших країн; гнучкість і прогностичність системи освіти; єдність і наступність системи освіти; неперервність і різноманітність освіти; поєднання державного управління й громадського самоврядування в освіті.

Система освіти України, її структура Освіта є найважливішим конструктом цивілізації, визначальним чинником соціально-економічного поступу суспільства. Кожна країна відповідно до свого історичного розвитку, національних традицій, умов, перспектив формує свою систему освіти. Система освіти — це сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян. Функціонування системи освіти забезпечується державою. У статті 53 Конституції України визначено: "Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам".

На початку XXI ст. структура освіти в Україні така. 1. Дошкільна освіта. її здійснюють дошкільні навчальні заклади: ясла, ясла-садки, дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини, дитячі будинки інтернатного типу, ясла-садки сімейного типу, ясла-садки комбінованого типу, центри розвитку дитини, дитячі будинки сімейного типу. 2. Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається загальна середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший — початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту, другий — основна школа, що забезпечує базову загальну середню освіту, третій — старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи, спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об´єднань. Для здо буття загальної середньої освіти можуть створюватися вечірні (змінні) школи, а також класи, групи з очною, заочною формами навчання при загальноосвітніх школах. 3. Позашкільна освіта. До позашкільних закладів освіти належать палаци, будинки, центри, станції дитячої та юнацької творчості, школи мистецтв, студії, початкові спеціалізовані мистецькі заклади освіти, бібліотеки, дитячі театри, парки, оздоровчі центри та інші заклади. 4. Професійно-технічна освіта. Професійно-технічними закладами освіти є: професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агрофірма, училище-завод, вище професійне училище, навчально-виробничий центр, центр підготовки і перепідготовки робітничих кадрів, навчально-курсовий комбінат, інші типи закладів, що надають робітничу професію. 5. Вища освіта. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет. 6. Післядипломна освіта. До закладів післядипломної освіти належать: академії, інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-курсові комбінати; підрозділи вищих закладів освіти (філії, факультети, відділення та ін.); професійно-технічні заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на підприємствах. 7. Аспірантура. 8. Докторантура. 9. Самоосвіта. Для самоосвіти громадян державними органами, підприємствами, установами, організаціями, об´єднаннями громадян, громадянами створюються відкриті та народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіонавчальні програми тощо.

освітні рівні: початкова загальна освіта; базова загальна середня освіта; повна загальна середня освіта; професійно-технічна освіта; базова вища освіта; повна вища освіта.

освітньо-кваліфікаційні рівні Законом України "Про освіту" встановлено також освітньо-кваліфікаційні рівні: 1) кваліфікований робітник; 2) молодший спеціаліст; 3) бакалавр; 4) спеціаліст, магістр.

Вищі навчальні заклади здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр. Молодший спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності. Бакалавр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні й спеціальні знання та вміння, щодо узагальненого об´єкта праці (діяльності), достатні для виконання завдань та обов´язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності. Спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання завдань та обов´язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності. Магістр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов’язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Складовими державних стандартів вищої освіти є: перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; вимоги до освітніх рівнів вищої освіти; вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти. Галузеві стандарти вищої освіти містять такі складові: освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників вищих навчальних закладів; освітньо-професійні програми підготовки; засоби діагностики якості вищої освіти. Стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів містять такі складові: перелік спеціалізацій за спеціальностями; варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників вищих навчальних закладів; варіативні частини освітньо-професійних програм підготовки; варіативні частини засобів діагностики якості вищої освіти; навчальні плани; програми навчальних дисциплін.

Основною метою діяльності вищого навчального закладу є забезпечення умов, необхідних для здобуття особою вищої освіти, підготовка фахівців для потреб України. Традиційно вищі навчальні заклади третього та четвертого рівнів акредитації мають свої підрозділи — інститути, факультети, кафедри, бібліотеки, наукові лабораторії, філії тощо. Факультет — основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ вищого навчального закладу третього та четвертого рівнів акредитації, що об’єднує відповідні кафедри й лабораторії. Факультет створюється рішенням вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до його складу входять не менше ніж три кафедри і на ньому навчається не менш ніж 200 студентів денної (очної) форми навчання. Кафедра — це базовий структурний підрозділ вищого навчального закладу, що проводить навчально-виховну й методичну діяльність з однієї або кількох споріднених спеціальностей, спеціалізацій чи навчальних дисциплін і здійснює наукову, науково-дослідну та науково-технічну діяльність за певним напрямом У вищих навчальних закладах І та II рівнів акредитації структурними підрозділами є відділення й предметні (циклові) комісії. Важливим підрозділом вищого навчального закладу є бібліотека, яку очолює директор (завідувач). Директор бібліотеки обирається вченою радою строком на п’ять років (для національного вищого навчального закладу — на сім років). Структурними підрозділами вищого навчального закладу можуть бути наукові, навчально-наукові, науково-дослідні та науково-виробничі інститути, навчально-наукові центри, наукові лабораторії, підготовчі відділення, спортивно-оздоровчі комплекси і т. ін.

Керівництво вищим навчальним закладом здійснюється відповідно до Закону України "Про вищу освіту". Безпосереднє управління діяльністю вищого навчального закладу здійснює його керівник — ректор (президент), директор, начальник та ін. Функції, обов’язки і права ректора визначені Законом України "Про вищу освіту". Помічниками ректора є проректори з певних напрямів діяльності (навчальної, наукової, виховної, соціально-економічної тощо). Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами: денною (очною), вечірньою, заочною, дистанційною, екстернатною. Навчальний процес відбувається в таких формах: аудиторні навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка; контрольні заходи. Основними видами навчальних занять є: лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація.

Учасниками навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах є: педагогічні й науково-педагогічні працівники; особи, які навчаються у вищих навчальних закладах; працівники вищих навчальних закладів (категорійні спеціалісти, старші лаборанти, завідувачі навчальних лабораторій, методисти та ін.), їхні права й обов’язки визначені в Законі України "Про вищу освіту". До основних посад науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів третього та четвертого рівнів акредитації належать: асистент, викладач, старший викладач, директор бібліотеки, науковий працівник бібліотеки, доцент, професор, завідувач кафедри, декан, проректор, ректор.

Стратегічними завданнями реформування вищої освіти є: перехід до гнучкої, динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, яка дасть змогу задовольняти потреби й можливості особистості у здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до її здібностей; формування мережі вищих навчальних закладів, яка за освітніми рівнями, типами навчальних закладів, формами й термінами навчання, джерелами фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожного регіону й держави в цілому; піднесення вищої освіти України на рівень досягнення розвинутих країн світу та її інтеграція в міжнародне науково-освтнє співтовариство. Пріоритетні напрями реформування вищої освіти такі: прогнозування потреб держави, регіонів, галузей державної системи добору й навчання талановитої молоді, розроблення й запровадження механізмів її державної підтримки; оптимізація мережі вищих навчальних закладів та їх структури, проведення організаційно-структурних змін у системі вищої освіти, спрямованих на розвиток навчальних закладів різних типів, підвищення ролі та значущості університетської освіти в реалізації стратегічних цілей освіти; створення умов для розширення можливостей громадян здобувати вищу освіту певного рівня за бажаним напрямом; розроблення нових моделей різних рівнів вищої освіти; визначення її державного компонента; широке інтегрування в міжнародну систему освіти; оновлення змісту вищої освіти, запровадження ефективних педагогічних технологій; створення нової системи методичного та інформаційного забезпечення вищої школи; входження України в трансконтинентальну систему комп’ютерної інформації; демократизація, гуманізація та гуманітаризація навчально-виховного процесу, органічне поєднання в ньому національного та загальнолюдського начал; організація навчання як безперервної науково-виробничої діяльності з найповнішим використанням наукового потенціалу вищої школи; ефективне використання кадрового потенціалу вищої школи в навчально-виховному процесі та науковій роботі, залучення до педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах талановитих учених академічних та галузевих науково-дослідних інститутів, провідних фахівців різних галузей виробництва й культури.

Напрями вдосконалення вищої освіти в Україні розроблення та впровадження науково обґрунтованої методики визначення перспективної потреби держави у фахівцях з різним рівне кваліфікації, визначення обсягів їх підготовки у вищих навчальних закладах; аналіз демографічних даних і прогнозування чисельності випускників загальноосвітніх шкіл за регіонами; розроблення та впровадження аналітичних, статистичних, імітаційних, ситуаційних моделей прогнозування обсягів підготовки фахівців з урахуванням розвитку галузей господарства та особливостей регіонів України; поєднання можливостей державної й недержавної системи вищої освіти для підготовки фахівців різних спеціальностей з урахуванням запитів окремих регіонів; удосконалення системи комплектування контингенту студентів вищих навчальних закладів; визначення напрямів базової вищої освіти та відповідних спеціальностей за кваліфікаційними рівнями, розроблення кваліфікаційних характеристик фахівців з урахуванням вітчизняного досвіду та за участю замовників; оптимізація мережі вищих навчальних закладів на основі наукового аналізу схеми їх розміщення; визначення місця й змісту університетської освіти, перетворення університетів у провідні національні освітні, наукові, культурні та методичні центри; створення навчально-наукових комплексів (університет, інститут, коледж, технікум, професійне училище тощо), міжнародних університетів у їхньому складі; регіональних і галузевих університетів; створення в Україні спільних з іншими державами вищих навчальних закладів; розширення практики обміну педагогічними працівниками з провідними зарубіжними вищими навчальними закладами; використання вищих навчальних закладів інших країн для здобуття вищої освіти громадянами України; забезпечення міжнародного визнання дипломів вищих навчальних закладів України; розроблення системи діагностики якості освіти та системи тестів для визначення відповідності рівня освіти державним стандартам; акредитація вищих навчальних закладів усіх рівнів та форм власності.

Література Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998. Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти на рубежі століть //Вища освіта України. — 2001. — № 1. —С 11—17. Закон України "Про вищу освіту" // Голос України. — 2002.— 5 березня. Закон України "Про освіту" // Голос України. — 1996. — 25 квітня. Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К. : Знання, 2005. – 486 с. Лекції з педагогіки вищої школи: Навчальний посібник / За ред. В. І. Лозової. – Харків: «ОВС», 2006. – 496 с. Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки. — К.: Либідь, 1992. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. — 23 квітня. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; За ред. З. Н. Курлянд. – К. : Знання, 2007. -495 с. Філософія освіти в сучасній Україні: Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. "Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні". — К., 1997.

Список рекомендованої літератури Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учеб.-метод. пособие / Сергей Иванович Архангельский. – М. : Высш. школа, 1980. – 368 с. Арыдин В. М. Учебная деятельность студентов : справочное пособие / В. М. Арыдин, Г. А. Атанов. – Донецк, 2000. – 80 с. Барабанщиков А. В. Общение и познание / А. В. Барабанщиков. – М. : Из-во РАН, 1983. – 210 с. Болотов В. А. Компетентностная модель от идеи к образовательной програмне / В. А. Болтов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003 . – № 10. – С. 8–14. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно–ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С.11–17. Братченко С. Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения / С. Л. Братченко // Школьные технологии. – 2001. № 4. – С. 137–149. Буряк В. К. Педагогічна культура: теоретико-методологічний аспект / Володимир Костянтинович Буряк. – К. : Деміур, 2005. – 232 с. Диас М. А. Международный подход к качеству в высшем образовании: роль ЮНЕСКО / М. А. Диас // Высшее образование в Европе, 1996. – Том XX.– № 1–2. – С. 111–126. Исаев И. Ф. Профессионально–педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. – М. : Издательский центр «Академия», 2002.– 208 с. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования / Нина Васильевна Кузьмина. – Л. : Изд. ЛГУ, 1980. – 172 с.

Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие [для студ. высш. учеб. заведений] / Марина Михайловна Левина. – М. : Академия, 2001. – 272 с. Лекції з педагогіки вищої школи : навч. посіб / ред. В.І. Лозової. – Х. : ОВС, 2006. – 496 с. Лихачев Б. Т. Педагогика : Курс лекцій / Б. Т. Лихачев. – М. : Педагогика, 1996. – 350 с. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессиональности учителя / А. К. Маркова // Педагогика. – 1995. – № 6. –С. 71–76. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2001.– 940 с. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В. А. Сластенин // Магистр. – 1994. – № 6. – С. 6–10. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. – К. : Академвидав., 2006. – 352 с. Ягупов В. В. Педагогіка : навч. посібник / В.В. Ягупов. – К. : Либідь, 2003. – 560 с. Якса Н. В. Основи педагогічних знань: навч. посіб. / Н. В. Якса. – К. : Знання, 2007. – 358 с. Short E. The Concept of Competence: its use and Misuse in Education / E. Short // Journal of Teacher education. – 1985. – Vol. 36. – № 2. – Р. 5.